segunda-feira, 12 de setembro de 2011
NOTÍCIA: Lei que obriga ensino de música deixa dúvidas
Entra em vigor este mês a lei federal que obriga que escolas públicas e particulares de todo o País ofereçam ensino de música em sua grade curricular. A ideia é bem-vista por pessoas do ramo, mas as brechas na lei deixam muitas dúvidas em relação a seu cumprimento e a seus possíveis resultados. Não há definições, por exemplo, sobre quem ministraria as aulas, se haveria contratações, como providenciar verbas, entre outras questões.
"Eu, particularmente, acho boa a iniciativa e creio que a lei é bem-aceita", comenta o maestro jundiaiense João Alves. "Mas a lei pouco esclarece. Ela diz que a aula de música pode estar dentro das aulas de educação artística. Mas o que acontecerá se esse professor não for preparado para ensinar música? Ou no caso de uma escola pública, como contratar uma pessoa sem ser por concurso, com que verbas?", questiona.
A lei 11.769, de 18 de agosto de 2008 alterou a lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica. Na ocasião da sanção, o então presidente Lula vetou artigo que exigia que, para ministrar as aulas, o professor deveria ser formado em música.
"Esse é um item que causa polêmica, pois uns acham que a pessoa deveria ser formada e outras acham que não, pois música tem a ver com talento", lembra João Alves. O maestro recorda que o Brasil teve aulas de música nas escolas de 1854 a 1970. "Acredito que algumas escolas vão deixar como está (com algumas noções de música em meio à Educação Artística) e outras mais sérias vão dar forte destaque à música e ganhar um diferencial."
A musicista Josette Feres espera que a lei traga bons efeitos. "As pessoas já não cantam mais. Podemos notar isso pelos hinos", exemplifica. "O ensino precisa de mais humanização. Hoje é dado muito apoio às áreas de ciência e tecnologia e a humanização fica esquecida. Espero que, com a nova lei, mais profissionais sejam contratados", afirma.
Por nota, a Secretaria de Estado da Educação informou que os conteúdos da linguagem musical já são contemplados nas aulas de arte. A disciplina ´arte´ é oferecida em duas aulas semanais, em todos os anos do Ensino Fundamental e nos dois primeiros anos do Ensino Médio.
A Secretaria de Educação de Jundiaí informou que o ensino de música também é contemplado dentro da disciplina de arte nas 56 escolas de Ensino Fundamental e os conteúdos estão em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais e se diferenciam de acordo com a faixa etária dos alunos.
PATRÍCIA BAPTISTA
FONTE: Jornal de Jundiaí - 09/08/2011
NOTÍCIA: Oito em cada 10 escolas ficam abaixo da média no Enem e das 20 melhores, 18 são privadas
Por Demétrio Weber (demetrio@bsb.oglobo.com.br) | Agência O Globo - 12/09/2011
BRASÍLIA - Oito em cada dez escolas públicas ficaram abaixo da média no último Exame Nacional do Ensino Médio (2010). É o que revelam os resultados do Enem por estabelecimento de ensino, que o Ministério da Educação divulga nesta segunda-feira. O cálculo considera escolas em que, pelo menos, 25% dos alunos participaram do exame. Entre os colégios particulares, 8% não conseguiram superar a média nacional - um décimo do índice verificado na rede pública.
A média geral dos estudantes do último ano do ensino médio foi de 553,73 pontos, numa escala até 1.000. A nota considera o desempenho tanto nas provas objetivas quanto na redação. E é ela que serve de referência para determinar quantas escolas ficaram abaixo da média nacional: nada menos do que 8.926 estabelecimentos públicos e 397 privados. Considerando apenas a nota geral nas provas objetivas - 511,21 pontos -, 80% das escolas públicas ficam abaixo da média.
A diferença entre a rede pública e a particular é um desafio para o sistema de educação brasileiro. E o Enem 2010 apresenta novos dados sobre o problema. Das 20 escolas com maiores médias, 18 são privadas e as duas públicas são vinculadas a universidades federais. Na outra ponta, todas as 20 piores são públicas, assim como as 100 unidades com notas mais baixas. Entre as mil escolas com piores médias, 995 são públicas e apenas cinco, privadas.
O ministro da Educação, Fernando Haddad, lembra que outras avaliações já mostraram o abismo entre a rede pública e a particular. Para ele, é natural que existam escolas com melhor e pior desempenho, independentemente da rede à qual pertençam. O problema, observa o ministro, é mundial. No caso brasileiro, porém, o absurdo está no grau de desigualdade:
- É assim no mundo inteiro. O que chama a atenção no Brasil é que as distâncias são intoleráveis. Mais de dois terços da explicação de qualquer desempenho está fora da escola. É diferente uma escola em um bairro nobre, com um investimento anual dez vezes superior ao de uma escola pública, em área rural, que atende filhos de lavradores que não tiveram acesso à educação.
Situação diferente é a de estabelecimentos com perfis semelhantes em termos de localização, financiamento e alunado, mas rendimento escolar discrepante. Nesses casos, segundo Haddad, o gestor precisa tomar providências para melhorar a escola com fraco desempenho e replicar experiências de sucesso:
- Quando tem a mesma clientela e desempenho desigual, aí cabe ao gestor público agir.
Inep: resistência aos rankings a partir do Enem
Ao divulgar os resultados por unidade de ensino, o Ministério da Educação separou as escolas em quatro grupos, conforme o índice de participação dos alunos no Enem. O objetivo foi evitar que "amostras viciadas" beneficiassem determinadas escolas. Em tese, isso pode ocorrer nos estabelecimentos onde apenas uma minoria, formada pelos melhores alunos, faça o teste.
O grupo 1 reúne estabelecimentos em que 75% ou mais dos estudantes fizeram as provas; no 2 estão os que ficaram na faixa de 50% a 75%; no 3, os de 25% a 50%; e no 4, de 2% a 25%. Escolas com índice de participação inferior a 2% ficaram sem nota, assim como aquelas em que menos de dez estudantes se submeteram ao exame. O ranking publicado pelo GLOBO a partir dos dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) só não incluiu escolas do grupo 4 por conta do baixo percentual de participação de alunos. Também foram excluídas escolas que não tiveram nota divulgada porque menos de dez alunos fizeram o Enem.
Haddad recomenda aos estudantes que vejam o percentual de participantes de cada escola ao compararem as notas. O MEC não estabeleceu critérios para definir o que deve ter mais peso, a nota ou o grau de participação. Na teoria, quanto maior o número de alunos que fizerem o exame, mais representativo o resultado.
O ministro ressalvou que o Inep tem resistências à criação de rankings. Um dos motivos é que a qualidade das escolas, segundo ele, envolve outras dimensões além do exame. Ainda mais que o Enem é um teste voluntário, de modo que a amostra de alunos nem sempre tem validade estatística para representar o universo da escola. Entre as 20 primeiras, a parcela de concluintes que fez as provas supera os 84% em 19 delas.
Em 2010, o Enem atraiu concluintes de 23.900 escolas de ensino médio regular. Excluídas as unidades com participação inferior a 25% ou menos de 10 inscritos, esse número cai para 16.226 escolas. A maioria delas - 9.323 ou 57,5% - ficou abaixo da média geral. Na ponta de cima, 6.903 escolas superaram a média. Nesse grupo, 4.713 eram particulares e 2.190, públicas. Das mil escolas com maiores médias no Enem, 912 eram privadas e 88 públicas.
A média geral dos estudantes do último ano do ensino médio foi de 553,73 pontos, numa escala até 1.000. A nota considera o desempenho tanto nas provas objetivas quanto na redação. E é ela que serve de referência para determinar quantas escolas ficaram abaixo da média nacional: nada menos do que 8.926 estabelecimentos públicos e 397 privados. Considerando apenas a nota geral nas provas objetivas - 511,21 pontos -, 80% das escolas públicas ficam abaixo da média.
A diferença entre a rede pública e a particular é um desafio para o sistema de educação brasileiro. E o Enem 2010 apresenta novos dados sobre o problema. Das 20 escolas com maiores médias, 18 são privadas e as duas públicas são vinculadas a universidades federais. Na outra ponta, todas as 20 piores são públicas, assim como as 100 unidades com notas mais baixas. Entre as mil escolas com piores médias, 995 são públicas e apenas cinco, privadas.
O ministro da Educação, Fernando Haddad, lembra que outras avaliações já mostraram o abismo entre a rede pública e a particular. Para ele, é natural que existam escolas com melhor e pior desempenho, independentemente da rede à qual pertençam. O problema, observa o ministro, é mundial. No caso brasileiro, porém, o absurdo está no grau de desigualdade:
- É assim no mundo inteiro. O que chama a atenção no Brasil é que as distâncias são intoleráveis. Mais de dois terços da explicação de qualquer desempenho está fora da escola. É diferente uma escola em um bairro nobre, com um investimento anual dez vezes superior ao de uma escola pública, em área rural, que atende filhos de lavradores que não tiveram acesso à educação.
Situação diferente é a de estabelecimentos com perfis semelhantes em termos de localização, financiamento e alunado, mas rendimento escolar discrepante. Nesses casos, segundo Haddad, o gestor precisa tomar providências para melhorar a escola com fraco desempenho e replicar experiências de sucesso:
- Quando tem a mesma clientela e desempenho desigual, aí cabe ao gestor público agir.
Inep: resistência aos rankings a partir do Enem
Ao divulgar os resultados por unidade de ensino, o Ministério da Educação separou as escolas em quatro grupos, conforme o índice de participação dos alunos no Enem. O objetivo foi evitar que "amostras viciadas" beneficiassem determinadas escolas. Em tese, isso pode ocorrer nos estabelecimentos onde apenas uma minoria, formada pelos melhores alunos, faça o teste.
O grupo 1 reúne estabelecimentos em que 75% ou mais dos estudantes fizeram as provas; no 2 estão os que ficaram na faixa de 50% a 75%; no 3, os de 25% a 50%; e no 4, de 2% a 25%. Escolas com índice de participação inferior a 2% ficaram sem nota, assim como aquelas em que menos de dez estudantes se submeteram ao exame. O ranking publicado pelo GLOBO a partir dos dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) só não incluiu escolas do grupo 4 por conta do baixo percentual de participação de alunos. Também foram excluídas escolas que não tiveram nota divulgada porque menos de dez alunos fizeram o Enem.
Haddad recomenda aos estudantes que vejam o percentual de participantes de cada escola ao compararem as notas. O MEC não estabeleceu critérios para definir o que deve ter mais peso, a nota ou o grau de participação. Na teoria, quanto maior o número de alunos que fizerem o exame, mais representativo o resultado.
O ministro ressalvou que o Inep tem resistências à criação de rankings. Um dos motivos é que a qualidade das escolas, segundo ele, envolve outras dimensões além do exame. Ainda mais que o Enem é um teste voluntário, de modo que a amostra de alunos nem sempre tem validade estatística para representar o universo da escola. Entre as 20 primeiras, a parcela de concluintes que fez as provas supera os 84% em 19 delas.
Em 2010, o Enem atraiu concluintes de 23.900 escolas de ensino médio regular. Excluídas as unidades com participação inferior a 25% ou menos de 10 inscritos, esse número cai para 16.226 escolas. A maioria delas - 9.323 ou 57,5% - ficou abaixo da média geral. Na ponta de cima, 6.903 escolas superaram a média. Nesse grupo, 4.713 eram particulares e 2.190, públicas. Das mil escolas com maiores médias no Enem, 912 eram privadas e 88 públicas.
ARTIGO: Dos modismos pedagógicos: as práticas em alfabetização na sociedade de consumidores
Patrícia Camini
Discuti neste espaço que, mais do que procurar comprar novos métodos e práticas em alfabetização, há uma série de discursos que produzem e organizam a sociedade para uma certa compulsão pelo consumo de novas marcas identitárias que os docentes intentam possuir para sentirem-se mais atuais e menos “tradicionais”, palavra esta que no meio educacional freqüentemente é associada a atraso. Ser visto como um professor tradicional, sem dúvida, é o que poucos desejariam. E em meio a tantos modismos pedagógicos que, tal
qual uma roupa, logo caem em desuso, fica um questionamento: com que outras questões estaríamos deixando de nos preocupar por estarmos tão ocupados em saber qual método é o melhor, o mais eficaz?
Interessa-me aqui assinalar, finalizando esta discussão, que mais do que uma prática econômica, o consumo é uma prática de significação (ROCHA, 2006). Ele possui um ethos terapêutico (BAUMAN, 2008), nos fazendo acreditar que, através do consumo de determinados produtos, estaremos melhorando, por exemplo, as nossas práticas docentes em alfabetização e, conseqüentemente, nos narrando como professores melhores. Ou seja: consumindo um novo método, se estaria fazendo um investimento em si mesmo, já que “os membros da sociedade de consumidores são eles próprios mercadorias de consumo” (ibid., p. 76), e, para se colocar no mercado de alfabetizadores, seja para ser admitido em escolas privadas ou para responder a questões de concursos públicos, esses professores devem, no mínimo, de alguma forma consumir o que determinada época produz como sendo o mais avançado em termos de métodos de alfabetização. E esta é a ambigüidade da sociedade de consumo: enquanto consumimos, também somos consumidos (ibid.).
O que estaremos, então, fazendo da alfabetização em tempos em que a sociedade se organiza centralmente em torno do consumo? O apelo para que os professores troquem suas práticas pedagógicas por uma supostamente mais atual e moderna pode ser encontrado em qualquer esquina, onde facilmente encontramos bancas com uma série de revistas destinadas a vender atividades de letramento, por exemplo, filiadas a um discurso bastante em voga na literatura acadêmica que versa sobre alfabetização na atualidade. Mas o que se
passa nos interstícios dessa comercialização de métodos é o que também devemos estar atentos.
qual uma roupa, logo caem em desuso, fica um questionamento: com que outras questões estaríamos deixando de nos preocupar por estarmos tão ocupados em saber qual método é o melhor, o mais eficaz?
Interessa-me aqui assinalar, finalizando esta discussão, que mais do que uma prática econômica, o consumo é uma prática de significação (ROCHA, 2006). Ele possui um ethos terapêutico (BAUMAN, 2008), nos fazendo acreditar que, através do consumo de determinados produtos, estaremos melhorando, por exemplo, as nossas práticas docentes em alfabetização e, conseqüentemente, nos narrando como professores melhores. Ou seja: consumindo um novo método, se estaria fazendo um investimento em si mesmo, já que “os membros da sociedade de consumidores são eles próprios mercadorias de consumo” (ibid., p. 76), e, para se colocar no mercado de alfabetizadores, seja para ser admitido em escolas privadas ou para responder a questões de concursos públicos, esses professores devem, no mínimo, de alguma forma consumir o que determinada época produz como sendo o mais avançado em termos de métodos de alfabetização. E esta é a ambigüidade da sociedade de consumo: enquanto consumimos, também somos consumidos (ibid.).
O que estaremos, então, fazendo da alfabetização em tempos em que a sociedade se organiza centralmente em torno do consumo? O apelo para que os professores troquem suas práticas pedagógicas por uma supostamente mais atual e moderna pode ser encontrado em qualquer esquina, onde facilmente encontramos bancas com uma série de revistas destinadas a vender atividades de letramento, por exemplo, filiadas a um discurso bastante em voga na literatura acadêmica que versa sobre alfabetização na atualidade. Mas o que se
passa nos interstícios dessa comercialização de métodos é o que também devemos estar atentos.
Fonte: http://www.espacoacademico.com.br/095/95camini.htm
ARTIGO: Métodos fônico e construtivista podem caminhar juntos
20 de Março de 2006
Cassia Gisele Ribeiro
As discussões sobre as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental já começam a levantar polêmica. Depois do acréscimo de um ano na educação básica, o ministro da Educação, Fernando Haddad, iniciou uma série de conversas com educadores de diferentes correntes sobre o método de alfabetização. A idéia é avaliar uma possível volta do sistema fônico nas escolas públicas do país.
As Diretrizes Curriculares Nacionais são aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação e definem o que se espera que uma criança aprenda em cada série. A partir delas, o ministério da Educação (MEC) produz os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que é distribuído para professores de todo o Brasil e orienta o trabalho com os conteúdos em sala de aula. Os PCNs em vigor foram elaborados há 10 anos e possuem claramente a influência das teorias construtivistas.
O método fônico é marcado pela ênfase em ensinar a criança a associar rapidamente letras e fonemas. Ou seja, a criança aprende rapidamente que o código que representa a letra "A" é associado ao som "A". Para isso, o método lança mão de material didático com textos produzidos para esse fim, como os das cartilhas. Já os construtivistas rejeitam a prioridade do processo fônico e, principalmente, o uso de um material único a ser aplicado para todos os alunos. Por isso, as escolas dessa linha tendem a usar textos já escritos por outros autores, que estejam próximos da realidade da criança, no processo de alfabetização.
Para Regina Ritter Lamprecht, linguista e docente da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS), o atual debate está sendo feito de maneira equivocada porque coloca as duas correntes em posições opostas. Segundo ela, a idealizadora do construtivismo Emília Ferreiro não propõe um método de ensino, mas traz conhecimento sobre o desenvolvimento cognitivo da criança, que acarreta um olhar diferenciado do educador. "Por isso é importante que o conhecimento trazido pela teoria não seja esquecido", afirma.
"O trabalho nas escolas que adotam uma perspectiva construtivista pode continuar a ser feito dentro dessa perspectiva, mas proponho que seja acrescido do trabalho com os sons para explorar o papel facilitador da consciência fonológica da criança", diz.
Maria Regina Maluf, professora da área de Desenvolvimento e Aprendizagem da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), concorda. E completa: "É importante evitar etiquetas simplistas que se perdem no nome e não conseguem definir o que, de fato, é possível ser feito", afirma. "O objetivo das novas discussões não é ignorar todos os avanços que a educação sofreu nos últimos anos e voltar ao passado, mas fazer um balanço de tudo o que já foi feito, investir nos acertos e eliminar erros que ainda estão sendo cometidos.", diz.
Para a educadora, a eliminação do método fônico é problemática porque coloca a alfabetização como consequência de uma busca pelo saber, mas não a prioriza. "A idéia é voltar a priorizar o aprendizado da leitura de palavras, mas sem o uso das antigas cartilhas com textos descontextualizados. O trabalho fonético deve ser realizado com material didático adequado, em conjunto com textos literários, cartas e receitas médicas, por exemplo", recomenda.
Maluf destaca também a importância de haver um material de apoio confiável para que a educação das crianças tenha uma base mais sólida. "Sem um livro didático, a criança fica muito dependente daquilo que é fornecido pelo educador, que nem sempre é um material de qualidade", alerta.
Já para Lamprecht, o fato de se trabalhar com diversos textos desde o início da alfabetização é positivo, pois estão próximos da realidade de cada criança. "No entanto, o educador deve ensinar as relações entre grafema e fonema, pois ao compreender que um determinado sinalzinho no papel representa um determinado som da fala, fica facilitada, em muito, a compreensão da criança quanto à escrita", completa.
FONTE: http://aprendiz.uol.com.br/content/thupiswudr.mmp
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